【摘要】朗读教学是一、二年级语文教学的重要内容。教师应深入解读教材,明确编排意图;立足学情,细化教学设计;有效落实要素,充分展开学习过程。整个过程中,教师要整体把握,分步推进,精准教学。如此才能提升学生的朗读能力,提高朗读教学的效率。

朗读是小学语文重要的教学目标和内容,也是学生理解课文,学习和内化书面语言,提升语感的重要途径。《义务教育语文课程标准(2011年版)》和传统教材中关于朗读的要求相对比较笼统。一线教师难以把握不同学段、不同年级的具体朗读目标,又常常忽略学情,导致教学随意化、模糊化。

随着统编教材的问世,关于朗读的教学安排有了较大变化。如何更好地落实统编教材的编排意图,改进朗读教学,使之更扎实、更有效?笔者从以下几个方面展开思考与实践。

立足教材,解读朗读要求

统编教材将“语文素养”的各种基本“因素”(包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯等)分成若干个点,由浅入深,由易及难,分布在各单元的课文导引或课后习题之中。这种结构化的创新设计在朗读要求上也有明显体现,其中一、二年级的教材尤为典型。

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系统梳理,提取朗读要素

除表格中罗列的、细化了朗读要求的课文外,四册教材中还有很多课文仅要求“朗读课文”。对于“朗读课文”,教学时应注意两点:一要达到基本要求,即读正确、读通顺;二是根据学情、单元教学目标等有自主发挥的空间。

通过以上表格,可以清楚地了解教材编者的意图:不同课文承载不同的朗读要求。

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筛选提炼,导图呈现序列

从表格中可以看出,朗读教学要求呈现阶梯螺旋式上升趋势(如下图)。

一年级上学期,学生刚开始学习阅读,要借助拼音读准字音,读好变调,随着对逗号、句号和句子概念的初步认识,逐步学习读好句子的停顿。到了一年级下学期,学生开始学习读好长句子,主要落实第一学段的要求“学习用普通话正确、流利地朗读课文”。在此基础上,教材根据课文特点,从读好带问号、感叹号的句子到读好对话、读好人物说话的语气、强调重音、分角色朗读课文,将第一学段“学习有感情地朗读课文”这一目标分解成一系列渐进的要素,有机地安排在不同册别、不同单元中。而四册教材中,真正明确要求“有感情朗读”的课文仅在二年级下册出现了一篇。

通过系统地梳理比对,教师能明晰朗读教学序列。第一学段不同学期朗读教学的目标会更明确,教学也更具针对性。但要在课堂教学中真正落实目标、提高效率,还需要进一步研究学生,研究教材,研究学与教的机理。

凸显要素,实施精准教学

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循序渐进,突出重点

一年级上册的朗读重点是借助拼音,读准字音,读好“一”在不同语境中的不同读音,并延伸到读好轻声等。这个过程既是对前一阶段拼音学习的温故实践,也是学习正确朗读的好机会。学生在《青蛙写诗》一课中认识了逗号、句号,对句子有了初步概念后,在《雨点儿》一课中,重点练习读好逗号、句号的停顿。后续课文也继续围绕这两个重点,引导学生进行朗读实践。而读好长句子,则主要通过教师范读引领的方式开展,学生跟着读即可。

一年级下册在继续落实读准字音,读好特殊字变调,读好逗号、句号的停顿的基础上,重点落实读好长句子。所谓长句子,是指有较多的修饰限制等成分的句子。关于这类句子内部结构的停连,是一年级学生朗读时的难点。读破句、跳读、唱读等问题常常出现。

读好带问号、感叹号的句子,读好人物说话的语气,分角色朗读则贯穿在第一学段一年级下册、二年级上册、二年级下册中。读好带问号、感叹号的句子,可以为读好人物说话的语气打下基础,而读好人物说话的语气又是读好对话的前提。

二年级下册中,强调重音的朗读要求覆盖了不同课文类型。

了解了教材对朗读学习的序列要求,教师在教学时就可以循序渐进,落实每一个教学重点,而不是不分学龄、不分课型,一律要求“正确、流利、有感情”。“眉毛胡子一把抓”的做法只会导致语音、节奏、语调、语气等方面的问题百出,以至于到了第二、三学段,学生的朗读还让人不忍卒闻。

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基于学情,精准教学

把握了统编教材对朗读教学有序、细化的要求后,教师还需要对学情进行深入了解,既要体现零起点的教学理念,又要正确认识到母语环境下学生并非白纸一张。

以一年级下册的长句朗读为例。教师一般都会用添加停顿符“/”的方式指导学生在合适的地方进行停顿。实际效果是停顿似乎有了,但气息却断了。长句子变成极不自然的短语的集合。如果仔细聆听学生的初读,就会发现初始学情并不是不会停顿,而是停顿过多,在不应该停顿的地方停顿,造成断句、破句。以某校某班总计41人为例,在教学一年级下册《彩虹》前,教师对经过常规预习后的长句朗读情况进行学情前测,结果如下。

了解原因并进行归因分析后,长句朗读教学就可以有的放矢了:本课朗读教学的重点应放在文中有较多修饰或限制成分的长句子上,遇到句子内部关系紧密的成分时,要一口气连读,避免不当停顿。这样教学时间就能花在刀刃上,效果也更显著。

与之相反,对于读好带问号的句子的教学,鉴于学生已有的言语经验,教师可以更为放手。这类句子按句义分为两种,一类是一般疑问句,一类是反问句。在母语环境下,从会说话开始,面对新鲜的世界,提出各种问题,是学生最频繁的语言实践之一。所以,面对疑问句,读出疑问的语气,学生基本没有困难。教师完全可以让学生自主朗读,先学后教,有需要再教。课堂的教学重点在于让学生在感性理解课文的基础上,代入体验和疑惑,而不是明明学生已经读出了问句的语气,教师还煞有介事地祭出常见的箭头符号,孤立理性地指导学生读出句尾上扬的语气。

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细处着力,要素落地

根据教材确定教学重点,根据学情确立学习难点,落实前者,突破后者,需要教师展开深入细致的思考和设计。

以《彩虹》一课的“读好长句子”为例。教师应先以学生的角度试读全文,找出学生不容易读好的长句子,预设每一句最容易出现问题的地方,然后对其进行分步骤、有层次的教学设计。

教师从文章开头第一句“雨停了,天上有一座美丽的桥”开始,引导学生连读关系紧密的短语。先读好“美丽的桥”(对于偏正结构带“的”字的短语,学生不是第一次学习,但朗读时一般还会拖沓),然后指导连读“有一座美丽的桥”,最后加上“天上”,并在“天上”后短暂停延,从而读好整个分句。教学时,教师还可辅之以相应的辅助线——“天上/有一座美丽的桥。”其中,“/”表示停延,读音适当延长,进行短暂的停顿,但气息不停。画横线部分则应连读。当然,教学时教师应多范读,让学生感性体验并积累经验,避免纯粹的技术性机械训练。

然后,教师让学生自由朗读第二自然段,尝试在读好逗号、句号,注意停顿的基础上,正确朗读“你那把浇花用的水壶呢”“那不就是我在下雨吗”“你就不用挑水去浇田了”等较长的分句。在强调了要像平时说话一样自然的前提下,学生充分开展朗读实践。教师通过反馈,进一步引领学生读好这些长句子,针对最容易发生问题的地方,进行细致指导,让学生反复练读,找到语感,最后通过同桌互读互评,加强巩固。第三、四自然段的结构和内部句式与第二自然段相似。因此,教师可以放手让学生自主练习。同桌合作汇报展示,教师随机示范引导。

对于读好人物对话,同样也不能简单地分几个角色读一读即过,教师应细化教学设计:先了解文意,结合语境,读好每个人物说的话,读出相应的语气。然后想象还原对话场景,体现对话互动关系。比如二年级下册《沙滩上的童话》一课,文中小伙伴商量攻下城堡的一组对话一共有三句,出自三个人之口。第一步,读好三个句子——一个感叹句,两个陈述句。第二步,理解“反驳”,想象当时的情景,联系生活经验,感受反驳者与反驳对象的对话关系,注意两者对话时的语速与语调。第三步,分角色朗读,通过生生互评,进一步读好对话。由于充分展开了学习过程,学生在读好单个人物说话语气的基础上,整体感受了对话场景,学习了互动合作,从而更好地理解课文,培养语感。

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不断回进,螺旋递进

朗读的细化要求分散在四册教材中。教师在整体把握序列,根据教材课后练习予以重点落实的基础上,要根据学情,对朗读能力要素不断温故实践。比如一年级上册《秋天》要求“注意‘一’的不同读音”,《大小多少》《猴子捞月亮》(和大人一起读)《乌鸦喝水》等后续的课文中也频繁出现了“一”字的变调现象。对此,教师应予以特别关注,引导学生不断展开练习。除了“一”字,对于“儿”字在儿歌中的读音和普通儿化音的区别也同样要重视。

除了朗读内容的不断回顾之外,教学评价清晰化、准确化,精准回应教学目标、教学内容,也很重要。每一次朗读练习的评价标准都应该与本次朗读目标一致,不能用模糊的、概念化的“正确、流利、有感情”一笔带过。比如,一年级上册初学朗读,重在评价是否借助拼音读准了字音,读好了逗号、句号的停顿,而是否读出感情则可以不作要求。一年级下册则重点评价是否读好长句子、读好带问号和感叹号的句子等。二年级下册要学习强调重音,评价指向也应保持一致,关注这一要求的达成情况,其他方面则作为次要要求。唯有学、教、评一致化,学生才能一步一个脚印,逐步提高朗读能力。教师也才能准确把握学情,提高教学效率。

综上所述,教师要认真解读教材,把握不同年级、不同学期、不同单元、不同课文的朗读要求,深入了解学情,充分展开学习过程,细化落实每一个要素。教学中,各阶段既要清晰独立,又要相互联系,不断呼应。如此才能提高学生的朗读能力,打好语文基础,实现朗读教学的价值。

来源:《教学月刊·小学版语文2020.4